优质课教学中几对矛盾关系的思考

缘起：

   只是个人的一些“胡言乱语”，姑且写之。对梁衡的《夏感》不甚熟悉，是以选择了对杜甫《石壕吏》的关注。没有对他人的评判之意，任何一节课都有其合理可鉴的价值。但，任何一节公开课都是一可研究的范例，对它们思考的意义或许更大于赞美。

一、数量和质量

现在的语文教学多以多媒体形式呈现，本次《石壕吏》优质课教学也是。多媒体使用中幻灯的适度运用将起到锦上添花的效果。可幻灯数量过多，必然影响教学课堂教学质量，因为步步为营的教学，往往作茧自缚。比如：

吴雪杭老师上《石壕吏》时，引导学生朗读感知课文设置了如下三个环节：一、读准字音；二、读懂故事；三、读出感情。（幻灯出示）当老师实施完前两个环节后，竟无端冒出“课堂没有时间进行有感情地译读，课后自己去读”的话，我的第一反应是教师忘词了，忘记了下一环节是“读出感情”，可是幻灯的文字又无法绕开，教师尽管自圆其说及时挽救，这也影响了教学整体美感。当时我想，如果这张幻灯不设置而改用教师的口头随机的语言，是不是可以减少教师自我设置的障碍呢？按理，这些文字都是备课的设计，无须在屏幕上一一呈现。

又如裘菁菁老师的课，幻灯的数量估摸有二十几张。这堂课一上来有这么一个问题：

用一句话概括这首叙事诗的内容。说说这首诗的感情基调是什么？（幻灯出示问题）

诗人暮投石壕村，看见官吏夜捉人的故事。（幻灯出示问题答案）

裘老师显然是有自己的答案的。问题的出示无可厚非，但为什么还要把“标准答案”也呈现出来呢？好心却起了负面效应，学生本来可以有鲜明多彩的概括，可是这么一限定，学生的所有思考见解全都被否定了，可惜。我记下了即时的感受：老师为什么不让学生用原文的“有吏夜捉人”来概括？这么好的一句提纲挈领的话就这么被出示的答案隐去了。

语文课的日常教学，幻灯片的数量要恰当好处，要区分备课的流程和教学过程的差异，“留白”于学生和自己，多一些随机应变和自由发挥的空间。

二、形式和内容

任何事物都有内容和形式两个侧面，都是内容和形式的统一体。这是一对辩证统一的关系。内容决定形式，形式必须适合内容。有什么样的内容，就必须有什么样的形式。语文教学永远是内容重于形式，教学内容的选择必然决定教学手段技巧等形式的实施。在这一点上锦绣中学的李娜老师《石壕吏》一课，可以带给我们更多启示。如：

李老师一开头用记者答问的方式导入，刹那间我的眼前有点灯一亮的感觉，形式新颖。但是，越到后面我的疑惑也就越多。整节课下来教师似乎都在紧扣把《石壕吏》介绍给国外朋友这个目的，但李老师显然是太在意自己的教学手段的处理了，告诉了国外朋友一些字词、诗歌背影、诗歌内容、诗歌主题等就匆匆步向扩写的训练和“留白”的了解。边听时我边在想：诗歌是严肃文学能否处理得如此“娱乐”化和“随意”化？这首诗歌到底要教给学生的是什么？

三、平静和活跃

    不同的课这两方面的要求不一。宜动宜静，动静结合，这皆源于课的内容。《石壕吏》中我们不能绕开的有两个字“怒”和“苦”，吃透它们，转变为学生自己的感受和体验，这是不易而为之的。尤其是老妪的“苦”，那是丧子之悲苦，那是生者对死者的痛惜，那是偷生存者的无奈和凄凉。读者读到此当是“沉重”难卸的心情，怎么可能面带笑容，引得众多听者笑声不断呢？

如吴老师有一个补白的过程：古体叙事诗，内容含蓄，跳跃性大，给人留下许多空白。请大家展开想象,用自己的语言来再现差吏逼问老妪的情景。（幻灯出示）吴老师似乎想让学生活跃起来从而使课堂气氛更活泼，于是她鼓励学生可以交流甚至可以离开自己的座位交流，确实那一刻起课堂热闹非凡。但是，我们留意学生的表情，那都是灿烂的微笑啊！它们完全从刚才名家朗诵的引导下慢慢进入一种凝重的氛围中跳将出来，“沉重”的情绪过眼云散。“苦”和“死”可以如此轻松演绎吗？沉重的心情就如此消逝了，实在可惜。

于是，我在想还课堂一分平静吧。《石壕吏》就应是一节宜静宜思宜悲宜愤的诗歌，教学中是否要有足够的平静呢？吴老师的课堂中还出现了三次学生鼓掌，作为肯定学生。这是不是又是一个瑕疵？肯定学生的方法很多，请恰当选择之。当学生读得深情并茂的时候，为什么要单单给予掌声呢？是不是可以奖励他再深情地读一次呢？在不断掌声雷起时，我们的心情还能“沉重”吗？

李娜老师的课堂亦是如此。学生补白对话模仿吏和老妪对话的时候，竟然引得学生发出“愉悦的笑声”。我们不能忽视这种笑声之外的信息，学生全然没有同情老妪，更无法与作者共鸣，学生的情感体验苍白无力。如此补白再精彩或许也只是学生的一次文字训练。

四、局部和整体

最近受余映潮老师板块教学法的影响，总在想一堂课的教学哪些是局部之美，哪些是整体之美。局部与整体的有机结合，语文课堂方显流畅和谐。教学中课文的局部必然是受制于整体内容的选择，它的推进必然提升整体内容的实施。但，很多时候语文教学常常把课文内容无限制的切割成一个个独立易操作的“板块”，逐次教学。这样，教学似乎进入了一个自我定制“菜单”的过程，整体教学内容被分解成一个个独立的部分。整体内容的美就荡然无存了。

如裘老师上《石壕吏》，整体感知后，依次进行了以下三个环节的教学“言简意丰——语不惊人死不休”“构思新巧——匠心独运似天”“忧悯胸怀——穷年忧黎元”，其实三这个板块相对应的分别是“感悟语言”“理解留白”“感受作者”等环节。其实，这三个环节又何须如此界线分明呢？感悟语言的时候，适当引导也就达到了“理解留白”的目的。

又如李老师的课主要进行了扩写练习和介绍留白艺术这两个环节教学。灵动的课堂如此一切分，似乎少了许多韵味，整体的美感被削弱不少。

五、选择和舍弃

任何一堂公开的教学都要面临这对矛盾。有效性的课堂教学是苦苦舍弃后的选择，有所舍才有所获。如何选择和舍弃什么自然由文本说了算，而不是教师随性之为。《石壕吏》的教学对老妪“苦”的多重和深沉探究无可回避，对杜甫复杂思想的解读也当有所涉及。从课堂的教学实施来看，都存在或多或少的遗憾。

裘老师点到了老妪之苦也提及了杜甫思想的矛盾性，但没有展开，没有让学生去深入分析和理解个中原因。

李老师对文本的教学内容的选择过于大胆，截取的主要教学内容“扩写”和“留白”并不是文本所要最核心的教学元素，两者的教学目的究其源，还在于吏之怒和老妪之苦等。

吴老师的课堂里出现了一个大大的“苦”的，本来认为吴老师要深入分析和解读“苦”，可最后也被简单处理而过，一个大大的“苦”字，却是一次浅浅的感受，学生的体验无法得到更丰富的激发。

六、文本和材料

文本与材料孰轻孰重，自然不言而喻。参赛的六节优质课《石壕吏》无一例外都或多或少的引述课外材料来或补充或印证或丰厚课堂的内容。材料的介入过程，不乏有引得我们深思和启发的地方。我们不妨以部分课例为据，粗略看一看材料在实用过程中存在的一些误区。

舍近求远。项冬红老师入课是这样的：用杜甫的《春望》诗引入，告诉学生“山河在”明“无余物”矣，“草木深”明“无余人”矣。其实，这即是介绍《石壕吏》的背景——“安史之乱”，如是又何须绕道而行？张洁老师的导入则选择了两首唐诗：樊珣《忆长安·十月》杜甫《兵车行》。分别在诗歌中“寻章摘句”：“昼夜歌钟不歇，山河四塞京师”“牵衣顿足拦道哭，哭声直上干云霄”。从而问学生这是一个怎样的唐朝？教师的目的无非是希望学生建构起一种宏大的历史观——唐朝盛衰的更替，起于“安史之乱”。如是何不“单刀直入”引入“安史之乱”的相关资料呢？这样的冲击力是不是会更好？

冲淡氛围。学生缺乏足够的体验时，课外材料的有效介入可以唤起学生的体验，由是学生可以更快地进入文本。《石壕吏》中老妇一家的悲苦不幸源于“安史之乱”， 由于学生缺少对历史的认知，于是我们选择材料时尽可能地要与之契合。吴老师在导入环节，利用幻灯片介绍当代战争给百姓带来的苦难。乍眼一看，那些血淋淋的图片是可以引起学生对受难者的同情和悲悯，对战争的拒斥，但我们是不是忘却了《石壕吏》的背景年代？古今同是战争，但用当代的战乱引入，是不是切合诗歌本有的历史氛围呢？学生跨越时空能很快进入文本的那个特定的时代吗？我们是不是可以用具体的数字（唐朝“安史之乱”战争的次数、百姓的死伤人数，百姓被抽壮丁的人数等）来强化和冲击学生的心灵？

拘于引用。课外资料介入的绝佳效果是能引发学生对文本的深度或多重的思考和探究。而不是单纯地作证自己的结论。项冬红和张洁老师在引用课外材料时，或多或少有类似的倾向。

七、尊重和漠视

六位老师上《石壕吏》，都关注到了文本强大而丰富的语言空白，这就是对文本的尊重。任何一堂课的教学必然要从文本中去追寻意义，《石壕吏》也不例外。绝大部分老师都把自己尊重文本的心得转化为教学设计——想象官吏如何步步相逼于老妇。如张洁老师从官吏的四呼和老妇的四啼入手，分别想像两者的语言，填充空白。教师的心里自然有一张谱，这里是学生极易参与和活跃的环节。在张老师的课中却也如此，但张老师一直满脸严肃，反复提醒“观众要进入角色”，因为在模拟对话中，学生不止一次地为模仿者的表演且欣喜且欢笑。

然官吏的“怒”和老妇的“苦”就在笑声中消解殆尽。学生“入戏”却不“入文”，从学生的反应里我们分明感受到了他们和作者、文本的隔膜。尊重了“留白”只是形似而非，对文本的真正尊重需要教师深入研读文本，不折不扣地依循文本的要义来建构课堂教学观。我们要还原文本本身的价值，除了探讨“留白”之外，还能如何为之？从诗歌语言的字里行间去爬梳难道就不行么？

八、入课与出课

教师教学要“入乎其内”又要“出乎其外”。教师当“披情入文”，在动情感人之处，教师可以与作者与文本共鸣。

学生要真正进入文本还需要教师对教学氛围的创设。课堂就像舞台，有时教师就像演员，虽然更多的时候像导演，教师要过早过快地进入课的氛围和情境，才能引导和感染学生，《石壕吏》的教学就当如此。可是教学现场，教师过于平静和理智反而影响了学生对文本的感受和体验，如杨晓迪的《石壕吏》一课。整节课杨老师延续着“不温不火”“慢条斯理”的教学用语，没有为老妇的悲苦同情和哀伤，没有为官吏的残暴而憎恶至极。课虽然在推进，但学生的情绪无法被教师调动。课后在与杨老师的交流中，他也承认了这一点。《石壕吏》是一首情感态度极具鲜明特色的诗歌，教学中教师要进入文本，引领学生品读，感悟情感。

教师又像是一个冷漠的旁观者，冷眼审视文本的价值。教师要穿梭于文本内外，丰富学生感性和理性的认知。

                                                                      杭州文澜中学         沈 华