教师文本解读和批评意识虚乏的个案呈现
杭州文澜中学 沈 华
某学者曾有意思地指出：“语文教师他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如果不能从其已知中揭示出未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示出深刻的奥秘，让他们（学生）恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。”
但是我们的教学存在着“语文教师走上了讲台，但没有走进文本”的常态现状，很多语文教师忘记了自己是一个引领学生进入文本，解读阐释和批评文本的角色，因而就有了孙绍振先生在《名作细读》中坦言的“（语文教师）硬撑着进入文本内部，无效重复者有之，顾左右而言他者有之，滑行于表层者有之，捉襟见肘者有之，张口结舌者有之，洋相百出者有之，装腔作势，借古典文论和西方文论学术以吓人，以其混混使人昭昭者更有之”，诸如此类的教学现象。如斯者，归根结底在于语文教师文本解读和批评意识的虚乏：泛“崇高而神圣”化地文本阐释，迷信经典和权威高于一切的理解，对系统文本“孤军深入，斜枝旁出”的个体关照，文本被解读得干瘪无味，对文本的窄化理解时常发生，导致文本内在美的“流失”。
一、文本解读批评的泛“崇高而神圣”化
语文教师对文本的这种解读和批评方式，不免让人想起鲁迅《孔乙己》中主人公孔乙己那满口的“之乎者也”，孔乙己这些令人难懂的话无非想标榜自己的身份，以区别于“短衣帮”，那么语文教师呢？
不少语文教师苦心孤诣执迷于文本，似乎想从文本里阐发微言大义，形成自己所谓的片言只字的“理论”。他们对文本的解读，追崇时髦的“理论”、“文化现象”，“形而上”的意识充斥心中，大有“语不惊人死不休”之势；他们刻意寻求文本的超价值意义，过度的文本再创造让教师本身陷入了一种“凌空蹈虚”的教学，学生听得无所适从，“雾里看花，云里望月”。
有教师如是上台湾作家琦君的《春酒》一文：
师：本文表达了作者一种怎样的情感呢？
生：思乡！
师：读琦君的文章就好象翻阅一本旧相簿，一张张泛了黄的相片都承载着如许沉厚的记忆与怀念；那魂牵梦绕的江南令她愁肠百转，难以忘怀。作者写《春酒》表思乡之外，她还在寻找什么呢？
（学生无语，教师出示一段背景文字。）
琦君的家乡是浙江，后来去了台湾，她非常思念自己的家乡和家乡的亲人，写了许多思乡作品。……
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生：在春酒里寻找家乡的味道。
……
师（总结）：她是在寻找自己的“根”啊！
（接着，教师又引申开去高谈阔论“寻根文化”，不知学生接受了多少。）
教学中的引申、拓展和对文本的解读批评必须适度而适宜，语文教学不是完成某种“理论”或“主义”的灌输，而是在尊重文本本身，关注学生的接受能力和发展潜力的基础上进行有效合理的解读，从而达到破陈出新的目的。
类似于此的教学案例，我们的课堂几乎每天都会发生。有人认为张晓风的《行道树》中的“行道树”是无私奉献者的形象，赞美奉献者的崇高精神。这种解读不能不说是“高屋建瓴”，教师赋予行道树神圣而崇高的意义。我们学生的思维观里也就从此树立了“行道树”那高大光辉的形象。可是，行道树的形象果真如此吗？
二、文本解读批评的经典和权威化
古人云：“尽信书，不如无书。”我们对经典和权威的理论也当以持这种态度。大多语文教师忙于奔波教学而忽视了阅读，狭窄的阅读视野致使其极易迷信教科书和奉若为经典的教师教学用书。我们的课堂教学，从而呈现出一成不变的教学思维和唯“书”至上，无“书”而惶恐的教学特点。
还是以《行道树》为例子，“行道树的形象就是无私奉献者的形象。作者借行道树的自白，抒写奉献者的襟怀，赞美奉献者的崇高精神。”（人教版课标七上《教师教学用书》），很多教师把这一言论奉若神名，因为他们认为，这是对教师教学行为指向的某种潜在的限定，似乎是对本文的最终阐释。可是，如果我们细读张晓风《行道树》原文开头和结尾部分：
“每天，每天，我都看见它们，它们是已经生了根的——在一片不适于生根的土地上。……我发现，在树的世界里，也又那样完整的语言。我安静地站住，试着去了解它们所说的一则故事。”（被编者删去）
“落雨的时分也许是我们最快乐的，雨水为我们带来故人的消息，在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着，我们一直深爱着那里的生活……我知道，那是我自己的。”（被编者删去）
原文无庸质疑地让我们确信，《行道树》并非是一曲无私奉献者的赞歌，那只是编者自己的一厢情愿的阐释，可就是这种无意却有意的霸权解读，把原本朦胧多义，色彩缤纷的主题阐释得僵硬呆板而索然无味。这如同《蒹葭》中编者对“伊人”的注解（新课标人教版语文九下《蒹葭》，第183页）一般，不仅迷惑了读者，还消解了诗意（文意），颠覆了原文的美感。很多语文教师却照此解读，把《蒹葭》主观地定义为爱情诗。为此，我与学生有过探讨。
师：《蒹葭》是否和《关雎》一样也是一首爱情诗呢？
生：（异口同声）是！
生：因为诗歌的主人公在追寻他（她）所爱的那个“伊人”。
师：“伊人”一定是诗歌主人公所爱的人吗？作家许地山《无法投递之邮件》：“原来那是伊人底文件！我伸伸腰，揉着眼，取下来念了又念，伊人的冷面又复显现了。”此中“伊人”确为女子。你们或许受此影响太深了。
生：（振振有词）课本上就这么解释的啊！“伊人”，那人，指所爱的人。相信课本没错！
师：下面诗中的“伊人”也是诗歌主人公所爱的人吧？
……
晋•陶渊明《桃花源记并诗》：“黄绮之商山，伊人亦云逝。”
宋•苏东坡《颜阖》诗：“伊人畏照影，独往就阴息。”
师：两首诗歌中的“伊人”有什么特点？
生：陶渊明《桃花源记并诗》中的“伊人”似乎有点神秘感。
生：苏轼《颜阖》诗里的“伊人”让人感觉有点独来独往。
师：还有其他的吗？
生：苏东坡《颜阖》诗里“伊人”好象有些难以让人接近。
师：能不能说说两处“伊人”的共同点呢？
生：好象这类人有点清高，让我们难以接近。
师：现在你们看看“伊人”还是“所爱的人”吗？《蒹葭》还是爱情诗吗？
……
上面是我上《蒹葭》一诗时，我和学生对“伊人”内蕴探讨的情景，想由此生发《蒹葭》主题的朦胧意味，美是抽象的诗意，《蒹葭》艺术的美所指之一即主题的多重性。朦胧的主题让人在扑朔迷离的追寻中去探究《蒹葭》的美学特质。如果教师不带着解读和批评意识走进文本，那么学生的思维艺术空间也必然受到强行挤压，长久为之无疑会造成接受对象思维钝化的严重后果。
三、系统文本链的个体孤立关照
有人说，要读懂鲁迅的《雪》和《风筝》就必须去阅读鲁迅的散文集《野草》。如果我们单独欣赏《雪》和《风筝》，得出的必然是色彩斑斓的结论，这种解读和批评显然是脱离系统语境下的偏颇理解，因为两者只有放置在《野草》整个文化背景中，才能为人合理地诠释。
基于此，我们在课堂教学中，对于那些节选的文字，必然要舍弃先前的那种“单打独斗”式的解读方式，把孤立的文本置于其整体的话语背景语境下去系统关照。如上林海音的《爸爸的花儿落了》一文时，多数教师在没有整体阅读《城南旧事》之前就大肆解读文本的内涵，可想而知这种解说方式的合理性到底有多少？如此解读，最后自然落入同一俗套——节选文字表现英子经历很多的人生世事，在爸爸去世时，终于体会到自己已经长大了，不再是小孩子了。在此教学构思下，课堂的教学环节，我们大致可以猜出：
①爸爸的性格特点②爸爸对我的影响③文中父爱的体现④英子的变化等等
课堂教学中，更有甚者把“父爱”作为教学的主题，“感受父爱”成了教学的主旋律。这无疑是遗憾之事，优秀的文本却无法实现“用武之地”。
如果我们把《爸爸的花儿落了》一文回归到《城南旧事》整本小说中去考察，你会发现：
《城南旧事》是英子心灵成长的缩影。守护和伴随英子周围的人，都随着英子消逝的童年，一起消失了。父亲的去世是英子童年的怀想从云端跌落谷底的标志，英子的童年彻底向她挥手而别。可是英子童年的印记深深烙在她的心底，挥之不去，无法磨灭，既然实际的童年已经过去，就让心灵的童年永存下来。可以说，对于童年的留念，对于童年种种美好温暖感觉的惦记，是英子萦绕不去的一个梦，梦的主题就是“童年”。
正如林海音在《冬阳·童年·骆驼队》中所述：
可是，我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，让心灵的童年永存下来
……
我默默地想，慢慢地写。看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的领声，童年重临于我的心头。
林海音在英子童年的梦中，不仅寻到了童年的往事和消逝的时光，还找到了亘古不变永恒的心灵童年，这是林海音用小说寻找心灵童年的一个梦！
通过展开文本的全面阅读，我们可以从小说的节选部分关照《城南旧事》一书，从一个梦窥视英子的童年和作者的童年。当然，我们可以由此反观自己的童年和自己的成长。这是孤立地割裂文本的解读方式永远不能企及的教学高度。
四、文本解读批评的窄化和矮化
南京师大附中著名杂文家、特级教师吴非先生在其“教育随笔”集《不跪着教书》中有这么几句话：“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人？”
教育的共识之一，就是关注学生的终生发展，学生发展度的评价标准离不开思维品质的砥砺，语文课堂是学生思维品质的“训练场”，语文教师担负着学生纵深思维的引渡和磨砺。可是，现实的教学状况总令人堪忧。
某次适逢一教师教授《关雎》，当学生诵读完之后，教师与学生有如下一段对话：
师：诗歌中的君子对女子有一种怎样的情感？
生：喜爱。
师：这是一种爱慕之情。此外，还有吗？
生：渴望。
师：君子为何有强烈的“爱慕”和“思慕”之情呢？
生（齐声）：“窈窕淑女，君子好逑”。
师：嗯。这原来是一位“窈窕淑女”啊！原来有如此的魅力！
……
文本解读批评的平面化削弱了诗意盎然和耐人寻味的语言，教师对文本深度阐释的能力有矮化的倾向！“窈窕淑女”真正绰约的风姿在哪里呢？为此，我和我的学生也曾进行过一次有意思的探究。
师：刚才，大家认为“窈窕淑女”是一个文静美好善良的女子，那么这一特点诗歌里是通过什么表现出来的呢？
生（齐声）：淑女采摘荇菜的动作！
师（面带笑容）：我们一起找出那些形象的动作描绘，声情并貌地感受这些句子。
（师生齐读）
师：《毛诗序》：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”行为是性情的表证。诗歌反复细致地描写淑女采摘荇菜动作的言外之意是什么？
（出示背景资料）
江南可采莲，莲叶何田田。……莲叶深处谁家女，隔水笑抛一枝莲。江南可采莲，莲叶何田田。东家莫愁女，其貌淑且妍。十四能诵书，十五能缝衫。十六采莲去，菱歌意闲闲。日下戴莲叶，笑倚南塘边。
——乐府《江南》
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师：细细品味莫愁女采莲的细微动作，你们觉得她是怎样的一个女子呢？
生：莫愁并不愁，性情开朗。
生：楚楚动人。
生：美丽。
生：善良。
生：我读过《江南》全诗，莫愁女应该是一个端庄的女子。
……
师：正如大家所说。莫愁女是一个善良快乐端庄秀丽的女性，他使人产生的，是一种“思无邪”的审美愉悦。
师：莫愁女采莲犹如淑女采摘荇菜，她们轻舟短棹，在琉璃水面之上的动作给读者不免带来种种审美愉悦。
……
《关雎》中不厌其烦反复描写的淑女采摘荇菜的动作，是君子“情以物迁，辞以情发”的触点。正是淑女采摘荇菜的勤劳、优雅的姿态，才引得君子遐想无极，从而咏叹出“窈窕淑女，君子好逑”。 “参差荇菜，左右流之”“参差荇菜，左右采之”“参差荇菜，左右毛之”诸言的绝妙之处在于君子从淑女采摘荇菜轻盈的姿态上，触心而发这个女子“清秀温柔端庄智慧”的含蓄的性情，从而产生一种“思无邪”的审美愉悦，这是简单的定义为“窈窕女子”所远不及的。
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